En 2007, on parlait de la mission d'information pour l'orientation au sein des EPLE, depuis le PDMF a été généralisé, et aujourd'hui on lance le site salvateur http://monorientationenligne.fr .

En 2007, à la suite d'un débat dans lequel j'étais intervenu lors de la formation des nouveaux directeurs de CIO à l'ESEN, j'avais écrit la matière du texte qui suit.

La question de l’information pour l’orientation

Une première réaction à cette question. Ell évoque pour moi nécessairement le modèle rationnel de la décision. C’est un modèle qui suppose, notamment, la liberté du sujet décideur, et qui s’est construit en opposition au modèle majoritaire antérieur de la décision sur l’autre. La décision du/des professionnels sur l’autre (le plus généralement l’enfant, puisque l’orientation professionnelle en France s’est pour l’essentiel développée à partir de la question de l’apprentissage) est fondée notamment sur le savoir sur l’autre. Les tests notamment ont fondé « scientifiquement » ce savoir sur l'autre.

On peut discuter du modèle de l’information totale, et de l’évolution vers le modèle du choix à rationalité limitée. Mais on ne va pas insister ici. Si ce n’est tout de même pour dire que les discours « injonctifs » habituels qui réclament le développement de l’information, supposent en général que l’on est sûr de cette information. On est sûr qu’elle n’est pas sujette à caution, qu’elle correspond bien à une « réelle » réalité, etc. Et on suppose également que le receveur en tirera évidemment « les conclusions qui s’imposent ». Donc d’une certaine manière on n’est pas loin en fait du modèle précédent de l’imposition sur l’autre.

Enfin la plus part du temps lorsque on évoque la nécessité d’une information, il s’agit toujours de l’information sur le « monde » : les formations, les métiers, l’emploi… Or dans le modèle traditionnel d’orientation basée sur la décision, il y a entre autre la question de l’information sur soi. On avait retrouvé le triptyque (métier-formation-soi) dans les circulaires sur l’éducation à l’orientation. Mais ce triptyque disparaît, et il y a en général oubli de cette dimension de l’information. C'est ce que l'on voit dans le PDMF (parcours de découverte des métiers et des formationsⁱ).

Dans le monde scolaire, existe une source traditionnelle de connaissance sur soi. Il s’agit de l’évaluation professorale. En France cette évaluation professorale est très particulière, la notation à la françaiseⁱⁱ. Le système français est plutôt de nature dépréciatif, il est plus basé sur le repérage de l’erreur, de la faute que sur la question de l’acquisition ou du progrès. Ce système lié aux procédures d'orientation développe également le paradoxe enseignantⁱⁱⁱ (faire réussir tous les élèves et produire des différences justifiant les décisions d’orientation). Ce système est en pleine évolution, notamment par la question du socle, et des objectifs autour de l’acquisition de compétences. Mais cela suppose des modifications très profondes des comportements et d’attitudes.

Bernard Desclaux

ESEN, Poitiers le 15 novembre 2007

Suite à la formation des directeurs de CIO première année 2007

Remarque à propos du pilotage

Une première remarque sur le terme même de « pilotage ». Il suppose une maîtrise individuelle, ce qui me semble assez contraire à tout ce que l’on peut dire actuellement sur les questions de gouvernance d'établissement qui suppose un travail du collectif, pas seulement l'exercice solitaire d'une compétence.

Or il y a en fait un manque d’outillages collectifs pour élaborer de l’accord entre les participants. On va voir ce que produit le deuxième texte sur le Conseil pédagogique. Nous sommes en fait toujours dans un modèle bureaucratique hiérarchisé, reposant sur le principe de l’autorité statutaire. Voir l'analyse de Alain VENART et Robert CANNAFARINA sur le site :

(http://personnel-de-direction.fr/index.php?option=com_content&task=view&id=87&Itemid=44 )

La question du/des rôles de conseiller technique¹

Plusieurs professions de l’éducation nationale, ont été créées en fait à l’origine sur le modèle de l’expert, le modèle du spécialiste. C’est assez particulier à la France.

L’enseignant « reste pur », et les tâches « ingrates », « utilitaires » sont réalisées par des spécialistes tels que le Surveillant général, devenu le conseiller principal d’éducation, le conseiller d’orientation scolaire et professionnelle, devenu le conseiller d’orientation-psychologue, le documentaliste, devenu le professeur documentaliste. D’autres professions encore ont été intégrée telles que médecin, infirmière, assistante sociale.

Or on voit depuis une vingtaine d’années et particulièrement depuis les années 90, que pour chacun de ces « métiers », la pratique professionnelle personnelle se voit « doubler » d’un champ d’activité attribué à l’ensemble de l’établissement. Non seulement il y a crise d’identité pour ces « spécialistes », mais aussi pour les enseignants qui se voient réclamer des compétences d’experts dont ils étaient protégés jusqu’ici. D’où également tensions entre ces spécialistes, en général seul représentant dans l’établissement, et « les autres ».

Ce déplacement en entraîne un autre. Alors qu’ils étaient experts vis-a-vis des élèves dans leurs pratiques, ils deviennent des conseillers techniques concernant des dispositifs collectifs et vis-à-vis du chef d’établissement. D'une relation « descendante » vers l'élève, ils passent à une relation « ascendante » vers le chef d'établissement.

S’il y a évolution fonctionnelle vers ce rôle (qui se rajoute aux autres) cela ne veut pas dire que cette évolution se fasse réellement et facilement.

D’un côté le conseil technique doit être rendu possible par une « demande ». Or cette demande de conseil suppose un « non-savoir », du demandeur et donc un « non-pouvoir » de la part de quelqu’un qui se trouve actuellement défini comme ayant l’autorité fondée sur la possession de compétences.

L’autre frein institutionnel est la question du statut de ces conseillers. Dans une organisation hiérarchique, ils sont du même niveau que celui des enseignants. Pas tout-à-fait du même niveau : l’épreuve qui consiste à retirer un enseignant entraîne un arrêt dans le fonctionnement de l’établissement, mais retirer l’un de ces spécialistes n’a pratiquement aucune conséquence. L’un des aspects propre à l’organisation hiérarchique, c’est le risque encouru par un acteur de rentrer en contact avec le niveau supérieur sans un appareillage de protection (représentant élu du personnel, représentant syndical, représentant de la discipline…), et en général dans un espace publique, jamais « seul à seul ». La notion de conseiller technique n’est pas conforme à cet univers institutionnel.

Dans un de mes articles², j’utilise le modèle de Callon et Latour pour analyser la tentative de diffusion de cette innovation institutionnelle qu’est l’éducation à l’orientation.

Dans le cadre de la formation des IA-IPR, je pense que ce modèle, et la réflexion autour de ce modèle seraient pertinents.

Je pense également que la notion de conseiller technique devrait être travaillée. Les IA-IPR EVS auront à porter la diffusion de ce rôle à la fois chez les professeurs documentalistes et les conseillers principaux d’éducation, mais également auprès des chefs d’établissement.

La question se pose d’ailleurs également à propos de la formation des IEN-IO pour ce qui concerne les conseillers d’orientation-psychologues. Ce rôle de conseiller technique ne peut être investi par une personne qu’à la condition qu’un « collectif » la supporte. Aussi la formation des directeurs de CIO devrait également être concernée par cette question. Le directeur doit être capable d’animer l’équipe du CIO de telle manière que chaque COP se sente supporter par un travail collectif de production de « savoir » qui fonde son rôle de conseiller technique.

Enfin ayant participé à la formation des professeurs documentalistes dans l'académie de Versailles, notamment sur la politique documentaire ce qui les place eux aussi dans un rôle de conseiller technique, je pense qu'il serait important de rassembler des ressources dans ce domaine, et les dernières réflexions sur ce sujet afin de les mettre à disposition.

Bernard Desclaux

Suite des billets débutés http://bdesclaux.jimdo.com/2010/02/16/introduction-aux-ficelles-de-formation/

Réflexions menées à partir notamment du livre de Howard S. Becker : Les ficelles du métier, Comment conduire sa recherche en sciences sociales. La Découverte, 2002.

Au cours des stages d'établissement, il est souvent proposé de changer la situation en supprimant quelque chose qui est considéré par certains comme mauvais, « pas bien… », sans percevoir qu’il existait d’autres fonctions essentielles à cette chose. Sur ce thème Becker cite l’exemple de ce qui s’en est suivi en certains lieux de l’application du mouvement anti-psychiatrique.

Le mouvement anti-psychiatrique

« Si les malades mentaux sont maltraités, si les soi-disant traitements qu’ils reçoivent à l’hôpital ne les aident en aucune manière, si nous constatons que l’hôpital les prive des droits et de la dignité les plus élémentaires, alors la conclusion semble évidente : il faut les faire sortir de l’hôpital. Les impressionnantes analyses de Goffman [196l], Foucault [1965] et Szasz [1961] sur la maladie mentale et l’hospitalisation nous ont clairement fait voir tout cela.

Ce que ces analyses laissaient de côté, c’était la question de savoir où ces patients iraient une fois sortis de l’hôpital. Une fois fermé l’hôpital public de la région de Napa, où sont allés tous ces gens qui y avaient été injustement incarcérés (car je pense que Goffman, Foucault et Szasz avaient raison sur ce point) ? » p. 74

La méthodologie d’attention à développer en de telles circonstances

Se poser la question :

« Et si ça ne se passe plus comme ça se passe aujourd’hui, comment ça se passera demain ? ».

Ou encore autrement,

se dire que l’absence d’une action « mauvaise » ne crée pas nécessairement une « bonne » situation.

Bernard Desclaux

Admettons que les nouveaux programmes du lycée soient stabilisés et acceptés par les organisations syndicales et les enseignants. L’efficience de la réforme du Lycée dépendra de ce qui s’engagera dans chaque lycée de France.

En effet, la réforme repose à la fois sur la définition nationale du cadre, l’organisation scolaire et les programmes, mais également sur des décisions locales de fonctionnement propre à chaque établissement :

• Les modalités concrètes de l’organisation de l’accompagnement personnalisé ;
• L’offre locale des enseignements d’exploration ;
• Le choix de favoriser le passage en 1^ère ( ou de maintenir le redoublement comme solution première de remédiation) et par conséquznt l’organisation ou non des dispositifs de remise à niveaux ;
• L’acceptation du principe, positif, de réorientation au cours du deuxième cycle, et l’organisation effective des stages de réorientation ;
• La construction des classes en évitant le regroupement par enseignent d’exploration qui conduirait à un maintien déguisé des fillières (situation qui se perpétue depuis la création en 1981 de la seconde de détermination).

Et faut-il évoquer l’article 34 de la loi de 2005 sur le pouvoir local d’innover, si peu utilisé à ce jour.

Toutes ces modifications dépendent tout d’abord du bon fonctionnement du Conseil pédagogique créé par la loi de 2005. D’un côté cela suppose que les enseignants, pour son fonctionnement, sortent de la logique syndicale pour appliquer une logique professionnelle, collective et démocratique. Mais d’un autre côté, pour ce faire, le chef d’établissement devra développer des compétences de manager et devra tenir compte des propositions du Conseil pédagogique.

La réforme dépendra de profonds changements dans le mode de fopnctionnement de l’établissement, de chaque établissement. Ceci nécessitera un accompagnement à la fois suffisamment souple et encadrant des établissements de la part des hiérarchies intermédiaires (IA et rectorat), mais également des changements de fonctions des corps d’inspection qui devront développer des compétences de conseil en pilotage, dégagés de la logique disciplinaire, tout en restant eux-même disciplinaires.

Enfin, cette réforme remet en cause une partie des représentations professionnelles des différents professionnels de l’éducation nationale. En particulier, la centration de la profession enseignante sur … l’enseignement de la discipline, est en partie touchée par l’implication de tous les enseignants dans l’accompagnement personnalisé.

Reste que l’atteinte des objectifs quantitatifs des 80% nuveau du bac (aujourd’hui 64% depuis 10 ans) et 50% de diplômés de l’enseignement supérieur (35% aujourd’hui), ne dépend pas uniquement des lycées généraux et technologiques, mais également des lycées professionnels, et peut-être surtout d’un nouveau fonctionnement du collège permettant une reprise de l’augmentation des taux de passage en seconde GT, bloquée depuis une dizaine d’années, et bloquant ainsi le taux d’accès au bac.

Bernard Desclaux

On peut repérer trois modifications dans l'orientation en Lycée général et technologique : l'organisation de l'offre de formation, l'aide à l'orientation et procédures d'orientation.

L'organisation de l'offre de formation se voudrait très nouvelle

On est revenue sur l'offre modulaire de la réforme proposée par Xavier Darcos, qui supposait un lycée à la carte, pour au contraire un lycée commun, avec le maximum de formation commune pour reculer le moment des choix d'orientation, et réduire leur importance.

La seconde se voudrait une réelle seconde de détermination avec 80% d'enseignement en commun. Les options ne seraient plus déterminantes ! Est-ce une nouveauté ? Ce le sera, si en effet cela se fait enfin ! Cette indétermination des options était déjà décrétées depuis plus de dix ans, mais rarement mise en œuvre, car elle supposait que les établissements mettent en place des « modules de rattrapages ».

Et que dire de la première seconde de détermination (« indéterminée » comme l'appelaient les enseignants et les chefs d'établissement tant ils étaient choqués par la disparition des filières dès la seconde. Cette seconde devaient (déjà) permettre de découvrir des matières nouvelles, ou présentées de manière nouvelle aux jeunes lycéens. Ces classes devaient être hétérogènes, faisant suite à la réforme Haby du collège. Sauf que bien sûr on les organisa au mieux des emplois du temps, autour des options identiques, et même dans certains cas des dossiers des élèves, reconstituant ainsi une ébauche de filière dès la seconde.

Nouveauté au niveau des premières ? Chaque première serait organisée autour d'une communauté d'enseignements de 60%. Permettant en cours d'année de faire des changements d'orientation. La spécialisation réelle se faisant au niveau de la terminale. Bien sûr les tenants d'une forte spécialisation de chaque bac sont contre.

Que se passe-t-il ? On peut faire l'hypothèse que nous suivons la même évolution qui s'est joué avec la mise en place de l'école unique au cours de la première moitié du vingtième siècle, puis celle du collège unique dans sa deuxième moitié. Nous inaugurons une nouvelle ère, celle du lycée unique. Hypothèse que nous formulons depuis plus de vingt ans.

L'aide à l'orientation s'intègre à l'enseignement

Là encore nous avons la manifestation d'une hypothèse que nous formulions depuis bien longtemps également. Le fonctionnement de l'aide à l'orientation se trouve incorporé de plus en plus dans celui de l'établissement scolaire, exécuté par ses propres ressources, et relève de l'ensemble de ses personnels et non plus de personnels « spécialisés » tels que conseiller d'orientation-psychologues et professeur principal.

L'accompagnement personnalisé, obligatoire pour tous, et réalisable par tous (potentiellement), fait partie de l'enseignement commun de la seconde à la terminale. Il sera sous la responsabilité pour sa mise en œuvre du professeur principal, mais pour sa conception, du Conseil pédagogique. Où sera la personnnalisation ? Qui en décidera ? Mystère, mystère.

Heureusement, «  Du 3 au 22 mars, des séminaires interacadémiques sont organisés à Caen, Lyon, Bordeaux et Paris sur l'accompagnement personnalisé des élèves au lycée. Les séminaires définissent la démarche et l'articulation des trois dispositifs, inscrits au projet d'établissement, qui composent l'accompagnement personnalisé :

• l'accompagnement personnalisé ;

• le tutorat ;

• les stages de remise à niveau et les stages passerelles.

Ils contribuent au parcours de formation et d'orientation de l'élève. » (Eduscol)

Cet accompagnement personnalisé, a pour enjeu de permettre à l’élève d’acquérir des compétences dans le cadre d’activités coordonnées de soutien, d’approfondissement et d’aide à l’orientation.

Dans la partie consacrée à l'orientation, on trouvera des « activités de découverte des métiers et des formations, y compris in situ, contacts avec des représentants de branche professionnelles, avec des établissements de l’enseignement supérieur (orientation active) etc. » (in Le nouveau Lycée, l'accompagnement personnalisé, http://media.education.gouv.fr/file/reforme_lycee/31/2/Le-nouveau-lycee-accompagnement-personnalise_135312.pdf).

On a donc là, d'un côté une poursuite du PDMF généralisé au collège à la rentrée septembre 2009, et d'une autre l'intégration de l'orientation active mise en œuvre depuis deux ans.

Le collège a développé, non sans mal, depuis 1987 avec le TSO, puis l'éducation à l'orientation et aujourd'hui le PDMF (parcours de découverte des métiers et des formations) des pratiques éducatives en matière d'orientation. Qu'en sera-t-il pour le lycée ? Nous avons là une réelle innovation institutionnelleⁱ mais qui réclamera un fort accompagnement.

Autre innovation, le tutorat qui portera sur l'enseignement mais également sur l'orientation. Il suppose un développement de la relation duelle, enseignant-élève, pas du tout habituelle pour un enseignant français. Il avait été proposé il y a bien longtemps au moment de la consultation dite Legrand au début des année 80, et très mal accueilli par le corps enseignant de l'époque. Les représentations professionnelles ont-elles changées ?

Là encore, le tutorat comme l'accompagnement personnalisé remettent en cause la définition du contenu du temps de travail de l'enseignant français : l'heure devant la classe.

Vers une disparition des procédures d'orientation en Lycée

L'évolution que nous repérons correspond à la volonté de réduire les redoublements. Rappelons que la France est la championne des redoublements (http://www.scienceshumaines.com/index.php?lg=fr&id_article=15054), et que par ce dispositif « pédagogique », 49% des élèves de 15 ans sont en seconde (âge normal dans cette classe).

Le Monde dans son supplément du 10 février 2010 présente ce changement de la manière suivante :

« Un stage de remise à niveau peut être recommandé à un lycéen par le conseil de classe. Il est organisé par le chef d'établissement. Le lycéen qui l'accepte s'engage à le suivre et peut ainsi éviter un redoublement. Il peut être proposé aux élèves sur la base du volontariat ou, en cours d'année, à ceux qui rencontrent une difficulté nécessitant une aide ponctuelle renforcée. Ces stages de remise à niveau sont organisés au cours de l'année ou pendant les vacances, selon les établissements. »

Le Code l'éducation (dont nous avons reconstituéⁱⁱ les modifications apportées par le décret décret n° 2010-100 du 27-1-2010 - J.O. du 28-1-2010 formule les choses de la manière suivante :

Article D331-34

Lorsque les propositions ne sont pas conformes aux demandes, le chef d'établissement, ou son représentant, reçoit l'élève et ses parents ou l'élève majeur, afin de les informer des propositions du conseil de classe et de recueillir leurs observations. « Le chef d'établissement présente, à cette occasion, les recommandations émises par le conseil de classe dans les conditions définies à l'article D. 331-32. »

Le chef d'établissement prend ensuite les décisions d'orientation ou de redoublement, dont il informe l'équipe pédagogique, et les notifie aux parents de l'élève ou à l'élève majeur.

« Le chef d'établissement peut assortir sa décision de faire droit à la demande d'orientation de l'élève de la condition que celui-ci s'engage à suivre un dispositif de remise à niveau, notamment lorsque le conseil de classe l'a recommandé, avec l'accord écrit de ses représentants légaux dans le cas d'un élève mineur. »

Les décisions non conformes aux demandes font l'objet de motivations signées par le chef d'établissement.

Les motivations comportent des éléments objectifs ayant fondé les décisions, en termes de connaissances, de capacités et d'intérêts. Elles sont adressées aux parents de l'élève ou à l'élève majeur qui font savoir au chef d'établissement s'ils acceptent les décisions ou s'ils en font appel, dans un délai de trois jours ouvrables à compter de la réception de la notification de ces décisions ainsi motivées.

Pour que cela s'inscrive dans la réalité il nous semble que trois conditions trois être réunis :

• Une information des familles et des élèves doit être organisée sur ce nouveau « droit ». A ce jour aucune directive en ce sens n'est donnée. On ne trouve rien dans le spécial Lycée après la troisième de l'ONISEP.

• Une volonté de la part des enseignants d'organiser et de faire vivre les stages dispositifs de remise à niveau. Le rôle du Conseil pédagogique sera déterminant.

• Et enfin une détermination de la part des chefs d'établissement, qui sera sans doute aiguillonnée par la hiérarchie notamment au travers des lettres de mission.

Un autre assouplissement qui devrait réduire également les redoublements porte sur la réorientation. Le texte dit ceci :

Article D331-29

A l'intérieur des cycles des collèges et des lycées, le redoublement ne peut intervenir qu'à la demande écrite des parents de l'élève ou de l'élève majeur, ou, sur proposition du conseil de classe, avec l'accord écrit des intéressés.

« À l'intérieur du cycle terminal de la voie générale et de la voie technologique du lycée, un changement de voie d'orientation peut être réalisé, en cours ou en fin d'année, sur demande écrite des responsables légaux ou de l'élève majeur, après avis du conseil de classe. Lorsque ce changement a lieu dans le même établissement, il est prononcé par le chef d'établissement dans le délai d'un mois qui suit la demande. Lorsque le changement implique l'affectation dans un autre établissement, il est prononcé par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'Éducation nationale, dans les conditions fixées à l'article D. 331-38, après avis du chef de l'établissement d'accueil. »

Curieusement, alors que cette modification ne sera mise en œuvre que dans deux ans, cette possibilité est largement rendue publique. On pourrait traduire cette communication par le message « au fond vous pouvez vous tromper aujourd'hui, vous pourrez vous rattraper ». La question sera se rattraper dans quel sens ? Aller vers la terminale scientifique ou en sortir ? Et ces changements d'orientation se feront sans ou avec pression ? (voir notre article Réforme des lycées et orientation, deuxième lecture http://bdesclaux.jimdo.com/2010/02/09/r%C3%A9forme-des-lyc%C3%A9es-et-orientation-deuxi%C3%A8me-lecture/ )

Pour terminer et conforter le titre de cette partie, rapportons l'écrit du Délégué interministériel à l'orientation :

« Cette nouvelle architecture, qui permet des changements d’orientation jusqu’en première, se double d’un assouplissement des procédures d’orientation.Le projet de décret « orientation »introduit ainsi la possibilité de changer de voie en cours ou en fin d’année à l’intérieur du cycle terminal. Il prévoit à cet effet l’organisation de stages passerelles pour permettre l’acquisition des prérequis dans les disciplines de spécialisation. Ces dispositions constituent un pas important vers la disparition des procédures autoritaires, qui contribuent à l’image d’une orientation subie au lycée : près de 20% des décisions des conseils de classe vont à l’encontre des vœux formulés par l’élève et sa famille et les nombreux redoublements alimentent les sorties sans diplôme. A terme, la suppression du palier d’orientation à la fin de la seconde générale et technologique apparaît souhaitable. Cela permettrait de responsabiliser pleinement les élèves et leurs parents et de ne pas limiter les choix aux seuls critères de résultats. »

Extrait du Rapport annuel d’activité, année 2009, du délégué interministériel à l’orientation, p. 5

Bernard Desclaux

Les jeunes qui ont actuellement 18 ans peuvent statistiquement espérer devenir centenaires. Temps long, porteur de réussites, d’incertitudes, d’opportunités, d’échecs, de questions.

Dans quelles activités s’engageront-ils ? Quels modèles les captiveront ? De quels moyens disposeront-ils ? Quels milieux les transformeront ?

Des interrogations obscures, abstraites perturbent les « vieux » parents ; stimulent les experts pressés de fournir des prévisions.

Penser l’avenir est au programme de chaque jour. Tous les adultes sont censés devenir performants dans cette discipline et entraîner leurs enfants.

Les professeurs et les futurs bacheliers ont des devoirs de résultats immédiats. Le prestige de leurs lycées, leurs réputations sont en jeu. Même devenu un objectif banal, le bac constitue encore une distinction.

Avec ce passeport (premier grade universitaire), commence d’autres histoires dans les méandres des enseignements supérieurs sans cesse renommés, rénovés.

Jusqu’au 20 mars, avec admission-postbac, toutes les ambitions sont permises. Toutes les spéculations doivent être encouragées.

La plupart des lycéens résistent à cette marche forcée vers l’avenir, ébauchent rapidement des plans susceptibles de calmer l’anxiété ambiante. En groupe ou seul, ils se concentrent sur leurs comptes : les notes du bac « blanc » préfigurent-elles celles de fin d’année, à combien de points sont-ils d’une mention ou de l’oral de rattrapage ? Certains mettent en avant d’autres préoccupations : combien leur coûtera le permis de conduire ? vont-ils aller voter? D’autres commentent le nombre de médailles olympiques ou leurs propres exploits.

Chaque jour apporte à chacun des possibilités de contes, de fictions, de passions. L’imagination suit son cours dans des directions souvent incontrôlables.

Le ministère doit organiser la rentrée prochaine, tenter de canaliser les « flux ». Les futurs étudiants contraints d’entrevoir l’avenir par l’intermédiaire d’un calendrier imposé, d’un site officiel hésitent, s’interrogent. Que faire de toutes ces informations, de tous ces liens ? Que mettre dans un CV, une lettre de motivation ? Pourquoi multiplier les vœux ?

Ces inscriptions préparent simplement les étapes suivantes. 2 mois pour affirmer des prétentions plus ou moins réalistes, changer, expérimenter l’indécision. Oser découvrir, se dévoiler jusqu’au printemps. D’autres échéances rythmeront le temps. De nouvelles représentations vont se mettre en place, se confronter à d’autres réalités. L’idée de devenir étudiant fait son chemin.

Monique Ronzeau (cf. « L’orientation : un avenir pour chacun ») ; moronzeau hotmail.fr

24 02 20

Présentation

Je relève cette petite phrase de Howard S. Becker à la fin d’un de ses chapitres, et j’en propose d’en faire un thème plus général de réflexion.

« Tout ça pour dire qu’un « problème bien défini » est en fait un problème pour lequel nous avons déjà exclu d’envisager toute une série de processus potentiellement très intéressants. » p. 54

Cette phrase commente l’attitude d’autres sociologues. Mais je pense que l’on peut également la détourner. Et considérer que lors de la formulation d’une demande, il y a une proposition de bonne formulation d’un problème par le/les demandeur(s). C’est à la fois le territoire du problème, les acteurs concernés et leur responsabilité, les limites du changement envisageable, etc. Le temps de cette négociation consiste donc à repérer ces opérations de « délimitation » comme étant des efforts pour contenir le changement demandé. Une hypothèse de base qu’il faut sans doute avoir d’une manière générale, c’est que toute demande de changement reste ambiguë. Il s’agit de changer sans changer.

Il faut donc se méfier des « présentations spontanées » de phénomènes évidemment normaux.

Bernard Desclaux

Présentation

Très souvent, une organisation, ou un groupe de personnes présente les résultats de son action comme étant « normale », « vraie », autrement dit que ces résultats ne peuvent pas être autres que ce qu’ils sont. Cette manière de présenter les choses permet d’éviter la culpabilité des acteurs : ils ne sont pas responsables de leurs actes, ils ne pouvaient faire autrement, leur acte et un simple constat de la réalité.

Cette manière, « sociale », de présenter les résultats est assez traditionnelle dans notre secteur (les résultats de l’orientation), d’autant plus que tout un système argumentaire est largement développé (en particulier le rôle des notes et du travail des élèves, voir les travaux de Anne Barrère, et ce que j’ai écrit à propos des conseils de classe et des procédures d’orientation).

A l’inverse, au niveau des instances hiérarchiques (IA, rectorat), on aura la tendance, on pourrait dire exactement inverse, à supposer que ces résultats sont « voulus ». Les CIO semblent d’ailleurs souvent participer à cette manière de présenter la situation. Dans ce cas l’ensemble des résultats sur un territoire donné sont présentés en les référant à une moyenne statistique. On verra plus bas une discussion de cette situation.

Dans la mesure où une intervention suppose que les acteurs peuvent « agir » sur leurs actes, et en conséquence modifier les résultats, il est nécessaire de faire la part entre ce sur quoi ils peuvent agir, et ce sur quoi ils ne peuvent agir. La présentation des « résultats de l’institution » est une manière de tenter de négocier ce champ de responsabilités.

Mais il faut toujours penser qu’une modification de ce champ risque de perturber l’économie qui avait été instituée jusque là et qui permettait de tenir éloigner la culpabilité des acteurs. Il faut donc s’attendre à des réactions éventuellement violente pour protéger cette « tranquillité ». S’attaquer à cette tranquillité ne se fait pas sans conséquence.

La ficelle de l’hypothèse zéro

La ficelle décrite par Becker peut donc être utile. Elle consiste à prendre au sérieux la proposition faite par les acteurs de « normalité » du phénomène, et d’en calculer les conséquences.

«  Tirages aléatoires

L’hypothèse selon laquelle le monde est gouverné par des phénomènes aléatoires leur sert de manière analytique en montrant comment le monde serait si cette hypothèse était juste. L’expérience tire sa pertinence et sa force de ce qu’elle montre que le monde, justement, n’est pas comme ça (…).

La ficelle de l’hypothèse zéro consiste ici à poser que la sélection des participants esteffectivement aléatoire, que chaque membre de l’ensemble plus vaste des participants potentiels avait la même probabilité d’être choisi, et que rien ni personne – pas même les mécanismes de la structure sociale – n’a procédé à un quelconque type de « sélection ». On pose que le groupe de participants s’est formé selon un processus analogue à celuià attribuer un numéro à chacun puis à utiliser une suite de chiffres aléatoires pour désigner les élus. On pose que les mille enfants vivant dans un quartier à fort taux de délinquance juvénile avaient tous la même probabilité de devenir des délinquants. Certains ont vu leur numéro tiré au hasard, d’autres non. Et c’est tout.

Bien sûr, dans la réalité sociale, tout le monde n’est pas « éligible », ou pas également « éligible » pour participer à un événement donné. Les mécanismes de la vie sociale font presque toujours en sorte que seul un petit groupe de gens sévèrement sélectionnés sera choisi ou sera apte à être choisi. C’est l’idée de cette ficelle. Exactement comme dans sa version statistique, elle permet de faire comme si la sélection était aléatoire uniquement pour voir en quoi la population sélectionnée pour participer diffère par rapport à la population qu’une sélection aléatoire aurait fournie. On suppose qu’il y auraune différence, et on veut savoir ce qu’estcette différence afin de chercher ensuite quelles sont les pratiques ou les structures sociales qui ont produit cette variation par rapport au tirage aléatoire. » pp. 52-53

Remarques personnelles

On utilise ce type de ficelle lorsque l’on produit par exemple les statistiques d’orientation sur un territoire. On produit une moyenne en même temps que l’on donne les fréquences observées pour chaque établissement. Mais il y a tout de même en général un oubli, c’est qu’il y a une « marge d’erreur » autour de la moyenne, qui peut être calculée. Ce qui permet de considérer qu’une fréquence, même différente de la moyenne, peut être considérée pourtant comme « normale », car intérieure à l’intervalle de confiance comme on dit. Le plus souvent, les résultats de statistiques oublient en général cet élément.

Bernard Desclaux

Se prémunir des interprétations

Réflexions menées à partir notamment du livre de Howard S. Becker : Les ficelles du métier, Comment conduire sa recherche en sciences sociales. La Découverte, 2002.

Ses techniques de « questionnement » m'ont particulièrement intéressées.

Il s'agit de considérer ces techniques non seulement comme des techniques de recherches, mais également comme des guides pour des interventions lors des stages d'établissement.

Il s'agit de signaux d’alarmes à propos des évidences pour lesquelles il faut se prémunir.

Il s’agit également de méthodes pour guider une exploration ou des hypothèses.

Dans le cadre de la formation de formateurs EAO, j’envisageais au moins trois utilités possibles.

• Dans le cadre des négociations

Il s’agit de repérer ce qui est dit.

De faire explorer par des interrogations

De penser l’absent ou les absents

D’avoir des formes de structuration pour la synthèse en fin de négociation et de formuler des interrogations

• Penser l’intervention

Il s’agit d’imaginer les possibles au préalable

Qu’est-ce qui permettrait le changement ? Autrement dit, sur quoi il est stratégiquement important de travailler.

• Durant le temps de l’intervention

Il s’agit de proposer des outils qui permettent le travail des stagiaires.

Des outils pour décrire

Des outils pour classer

Des outils pour penser les actions nécessaires

Les différentes « propositions » que j'explorerais correspondent à de « grandes tendances interprétatives » que l’on peut repérer aussi bien chez

• les « demandeur » du stages

• que chez les stagiaires,

• mais qui peuvent être également le fait des formateurs.

Explication. Dans l'académie de Versailles, il était possible d'organiser des stages d'établissement, soit sur un thème affiché au PAF, soit selon la demande d'un établissement.

La demande était formulée par soit le chef d'établissement soit une équipe locale. Un « correspondant DAFPEN » organisait une « négociation » du stage entre les demandeurs, les stagiaires potentiels et un ou deux formateurs qu'il choisissait. Les objectifs étaient précisés et l'organisation du stage était ainsi arrêté.

A l'apparition de l'EAO, éducation à l'orientation, en 95, Mme Machelot, CSAIO de Versailles m'avait demandé de lui faire des proposition pour sa mise en oeuvre sur l'académie. J'avais insisté sur la nécessité de passer par la formation, et surtout par des stages d'établissement, animés par une équipe de formateurs, si possible cohérente.

La plupart des autres académies avaient tenté d'imposer un contenu. Soit elles avaient élaboré un programme spécifique que les établissements devaient suivre, soit elles s'étaient tournées vers une méthode, très connue à l'époque, l'EDC (éducation des choix) et avaient également cherché à la diffuser.

Nous faisions l'hypothèse que l'imposition enclencherais le rejet dans les établissements, et qu'il était bien plus préférable de rechercher l'implication des acteurs, et le développement de la créativité pour espérer un changement durable.

Une équipe fut donc constituée, que j'animais. Puis j'inscris au PAF (plan académique de formation) un stage de formation de formateurs EAO.

Je propose donc une série de réflexions sur la conduite de stages d'établissement, nourris par la pratique, les analyses de stages que nous faisions au cours du stage de formation de formateurs, et de la lecture du livre de Howard S. Becker : « Les ficelles du métier, Comment conduire sa recherche en sciences sociales », La découverte, 2002.

D'ici quelques jours, je créerai une page « EAO » dans la partie « Documents » de ce site, où j'installerai quelques documents produits à l'époque.

Bernard Desclaux

Extrait du Rapport annuel d’activité, année 2009, du délégué interministériel à l’orientation, p. 5

Cette nouvelle architecture, qui permet des changements d’orientation jusqu’en première, se double d’un assouplissement des procédures d’orientation. Le projet de décret « orientation » introduit ainsi la possibilité de changer de voie en cours ou en fin d’année à l’intérieur du cycle terminal. Il prévoit à cet effet l’organisation de stages passerelles pour permettre l’acquisition des prérequis dans les disciplines de spécialisation. Ces dispositions constituent un pas important vers la disparition des procédures autoritaires, qui contribuent à l’image d’une orientation subie au lycée : près de 20% des décisions des conseils de classe vont à l’encontre des vœux formulés par l’élève et sa famille et les nombreux redoublements alimentent les sorties sans diplôme. A terme, la suppression du palier d’orientation à la fin de la seconde générale et technologique apparaît souhaitable. Cela permettrait de responsabiliser pleinement les élèves et leurs parents et de ne pas limiter les choix aux seuls critères de résultats.

Sans commentaires

Bernard Desclaux

En prolongement du rapport de MM Durepaire et Renoult (http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2009/47/1/Former_a_la_documentation_9_mars_version_definitive_133471.pdf ).

Il nous semble que la question des relations entre les personnes et les professionnels au sein d'un établissement sont peu étudiées, sont peu prises en considération. Nous reprenons ici la matière d'un stage réalisé dans le bassin d'Argenteuil en mars 2003 avec Monique Dupuis-Richel (voir le détail http://bdesclaux.jimdo.com/formations/professeurs-documentalistes/cdi3/ )

Il est sans doute possible d’utiliser la théorie de Goffman sur la représentation théâtrale comme modèle de l’action sociale pour comprendre la difficulté des nouvelles relations pédagogiques qui sont préconisées par le ministère… : les TPE, les travaux croisés, les PPCP, les problèmes liés aux heures de vie de la classe, à la recherche documentaire et son apprentissage... (à propos de Goffman : http://bdesclaux.jimdo.com/formations-de-formateurs/fodefo-prof-doc/ )

La particularité du professeur documentaliste, c’est d’être, comme l’enseignant dans sa classe, seul sur la scène de la représentation. La différence, c’est que le professeur documentaliste est dans un espace non seulement publique, mais également ouvert au public. Il ne peut au fond pas en contrôler l’entrée.

L’enseignant par contre est normalement « maître dans sa classe ». Pratiquement personne ne peut y rentrer sans son autorisation.

Cette solitude est rompue dans les nouvelles formes pédagogiques telles que les TPE. Le poste de l’enseignant est dédoublé. Deux personnes doivent collaborer ensemble face à/ dans, la classe. Ce couple peut alors être interprété comme une équipe de représentation au sens de Goffman, et bien sûr avec tous ses risques.

D’une part la nécessité de l’existence de la coulisse et ses trois fonctions de préparation, de contrôle et de détente. Mais aussi on a les risques.

"Du fait qu'ils sont membres d'une même équipe, les gens se trouvent placés dans une étroite relation d'interdépendance mutuelle.

La confiance nécessaire

En effet, premièrement, tout membre de l'équipe, lors du déroulement d'une représentation d'équipe, a le pouvoir de "vendre la mèche" et de casser le spectacle par une conduite inappropriée. Chaque équipier est obligé de compter sur la bonne conduite de ses partenaires qui, à leur tour, sont obligés de lui faire confiance. Il en résulte nécessairement un lien de dépendance réciproque qui unit les équipiers les uns aux autres.

A partir de là on peut tirer pas mal de situations possibles, risquées, difficiles, et qui expliquent les réticences des acteurs.

La particularité de la solitude. Le professeur documentaliste est une « équipe » à lui tout seul (la plupart du temps en Collège, moins en Lycée). Cela, à la fois, réduit les risques du ratage par d’autres, mais augmente la responsabilité personnelle de l’acteur. Personne ne peut le rattraper lors de la présentation.

Un autre thème doit également être pointé, c’est la solitude professionnelle au sein d’une organisation. Il y a quelques acteurs dans un établissement qui ont une propriété très particulière (habituellement), celle d’exister à l’unité seulement.

Le professeur documentaliste, le CPE, les « para » (infirmière, médecin, assistante

sociale), le COP.

On peut introduire également le thème de la pyramide plate. Une organisation plate, avec très peu d’intermédiaire, d’organisateurs, c'est ce que pointait Robert Ballion dans on étude sur 25 lycées en France. Il y a quelques chefs et surtout beaucoup d'acteurs. Ce qui fait que les fonctions réelles d’organisations sont largement « réparties » entre les acteurs, et pris en charge au cours de l’action même. On est face à une organisation de professionnels qui ont à décider au fur et à mesure de l'action, des moyens à employer tout en étant dans une organisation bureaucratique (statut, emploi du temps, fonctions, classes...) ce qui peut créer quelques conflits entre ces deux points de vue.

Donc deux aspects.

Le thème de la solitude, de l’isolement à relier avec celui du semblant de travail. Sa fonction est toujours à « prouver » par soi-même. On ne peut pas compter sur d’autres pour la défendre.

L’action est organisante, au sens où il n’y a pas, ou très peu de temps collectifs organisés, prévus… pour assurer cette fonction d’organisation, de prévision, de construction de projet.

Une autre conception peut être utilisée, c’est celle de Gather-Thuller (Innover au cœur de l'établissement scolaire, ESF, 2000), et en particulier l’organisation « en boîte d'œufs ». Chacun dans sa case et protection maximum sur les contacts. C’est le cas en particulier pour la situation habituelle des enseignants. On peut lister les protections organisées pour assurer l’absence de contacts. Mais bien sûr dans une organisation cette perfection ne peut être assurer pour tous le monde. Certains doivent assurer un minimum de « liants », et je pense entre autre aux deux postes particuliers propres aux établissements : le CPE et le professeur documentaliste.

Bernard Desclaux

Mea culpa pour ma lecture de la réforme de l'orientation

Après avoir jonglé avec le décret n° 2010-100 du 27-1-2010 - J.O. du 28-1-2010 (NOR > MENE0929872D) Enseignements du second degré des voies générale et technologique, information et orientation, modification du code de l'Éducation (partie réglementaire - Livre III) (RLR: 501-0 ; 523-0), et le Code de l'Education dans sa partie réglementaire, j'ai décidé de faire un document afin de reconstituer les modifications apportées au Code, et peut-être d'y voir plus clair.

Cette lecture apaisée, m'amène à supprimer le billet précédent, et à vous proposer celui-ci.

Tout d'abord cette réforme ne s'applique aux deux voies de formation générale et technologique. D'une manière générale, la philosophie de ce texte est la recherche d'un assouplissement de la circulation des élèves à l'intérieur de ces deux voies, par l'introduction de deux possibilités à la fois pour les élèves et parents, mais aussi pour le chef d'établissement. (les parties en italique correspondent aux modifications nouvelles).

Première possibilité, celle introduite à l'article D331-29

« À l'intérieur du cycle terminal de la voie générale et de la voie technologique du lycée, un changement de voie d'orientation peut être réalisé, en cours ou en fin d'année, sur demande écrite des responsables légaux ou de l'élève majeur, après avis du conseil de classe.

Deuxième possibilité introduite par l'article D331-32

Les demandes d'orientation sont examinées par le conseil de classe qui prend en compte l'ensemble des informations réunies par ses membres sur chaque élève ainsi que les éléments fournis par l'équipe pédagogique dans les conditions précisées par le décret n° 85-924 du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d'enseignement. Le conseil de classe émet des propositions d'orientation, dans le cadre des voies d'orientation définies par l'arrêté mentionné à l'article D. 331-36, ou de redoublement.

« Lorsque ces propositions ne sont pas conformes aux demandes, le conseil de classe peut recommander que l'élève suive un dispositif de remise à niveau. »

A l'intérieur des cycles terminaux, les changements de filières étaient extrêmement rares et relevaient jusqu'à présent du seul bon vouloir du chef d'établissement. Ce texte encadre désormais cette possibilité et surtout la rend officielle par son inscription dans le Code de l'éducation. Une information aux élèves et aux familles sur cette possibilité peut donc être effectuée. Il y a également un assouplissement en rendant cette demande et sa mise en œuvre en cours d'année et pas seulement en fin d'année de première comme cela l'était.

Restent quelques problèmes pour la mise en œuvre de cette belle intention.

Ceci suppose très clairement un changement de classe de l'élève. Il va occuper une autre place dans une autre classe, mais bien sûr à la condition qu'il y ait une place libre à occuper ! Or dans quels sens se feront ces demandes, de quelles classes vers qu'elles autres classes ? D'une filière littéraire ou économique vers une filière scientifique ? Ou plus vraisemblablement l'inverse ?

Autre interrogation. Dans ces modifications du Code de l'éducation, rien n'est dit concernant le recours face à un refus de réorientation prononcé par le chef d'établissement. S'il s'agit d'une décision du chef d'établissement, on est donc bien dans le cadre d'une décision administrative qui suppose d'une part d'être motivée, et par quoi en l'occurrence, et d'autre part qui doit pouvoir être contestée.

Sur mon site vous trouverez divers textes à propos des procédures : http://bdesclaux.jimdo.com/congr%C3%A9s-colloques/30-ans-les-nouvelles-proc%C3%A9dures/

Comment imaginer que la commission d'appel, siégeant en fin d'année scolaire puisse-t-être saisie pour la contestation d'une décision prise au premier trimestre ? On ne peut non plus imaginer la mise en place de commissions à la suite des conseils de classe des deux premiers trimestres ! Situation litigieuse en droit administratif.

Autre interrogation, en particulier pour les connaisseurs du fonctionnement des établissements. Les demandes de réorientation peuvent être manipulées, plus ou moins consciemment d'ailleurs. Il est d'ailleurs créé un tutorat d'orientation pour aider les élèves. Tous les élèves, certains d'entre eux ? Tutorat réalisé par qui ? Par une personne « neutre », ou par un enseignant de la classe ?

On sait très bien que l'on peut vivement encourager quelqu'un à demander une réorientation. Et les raisons réelles de telles pressions, ne sont pas nécessairement « pédagogique ». Un élève invité à se réorienter a de grande chance d'être considéré comme étant d'abord en difficulté dans sa classe (l'orientation en France se justifie essentiellement par la difficulté scolaire et non par l'intérêt motivationnel) . S'il est réorienter, il va « alléger » la tâche enseignante de sa classe d'origine. On n'exclue pas non plus les questions « réputationnelles » pour l'établissement. On augmente le pourcentage de réussite au bac en réorientant les élèves considérés comme étant en difficulté.

Le deuxième assouplissement est également intéressant. Il permettrait, en tout cas c'est sans doute son objectif, de réduire les redoublements de seconde. Passage dans la classe demande assorti d'un dispositif d'accompagnement. D'un côté on essaie de réduire les doublements, et de l'autre, on donne une chance à l'élève de se rattraper par ce dispositif.

Mais on risque de se retrouver dans un système de négociation : passage supposant acceptation, et refus amenant au redoublement. On ne voit pas très bien, dans le cadre temporel des procédures, à quel moment l'acceptation et du passage et de suivre le dispositif se prennent. Sans doute au moment de la rencontre avec le chef d'établissement, après le conseil de classe du troisième trimestre.

Autre difficulté. Difficile de penser la possibilité de la mise en œuvre d'un dispositif individuel dans notre système français. Qui va l'exercer ? Sur quels horaires ? Le Conseil pédagogique sera sans doute sollicité pour concevoir la possibilité de tels dispositifs qui seront à monter de manière ad hoc, à moins de prévoir à l'avance le nombre et la nature des réorientation et leurs moment !

A suivre attentivement donc.

Serons-nous dans l'arrangement ou le conflit ?

Quels seront les marges de manœuvre réelle pour les chefs d'établissement compte tenu de la structure de leur établissement ?

Et quel sera l'engagement pédagogique des enseignants pour rendre possible ces « rattrapages » ?

Bernard Desclaux

C'est pour moi une thématique très ancienne.

Ma première approche de ce thème fut sans doute au cours de ma première année d'étude universitaire à la Sorbonne, la psychologie de la forme, la gestalt. Puis ce fut l'éthologie, et l'idée que l'espace est l'espace perçu. Il dépend des « outils » de perception de l'animal. Puis plusieurs année après, avec Greimas, j'ai rencontré un architecte, Hamad, avec nous avons commencé et animé un groupe de réflexion sur la sémiotique de l'espace. Nos références furent Edward T. Hall, mais aussi Erving Goffman, et Michel Foucault. Puis ce fut avec Eliseo Veron, la découverte de l'analyse systémique, l'école de Palo Alto, et l'ethnométhodologie.

Et puis la lecture du "Surveiller et punir" de Michel Foucault avec le panopticon !

Quelques années plus tard, étant devenu conseiller d'orientation, je m'engageais dans une réflexion concernant l'espace de la rencontre, au sein du GIA (groupe interacadémique de réflexion sur la pratique). On trouvera quelques résultats sur la page http://bdesclaux.jimdo.com/documents/sur-le-cio/ dans le document « espace et fonctionnement du CIO », atelier animé avec Charles Kaléka dans un Congrès de l'ACOF.

Entre temps nous avions fait une proposition de stage collectif dans l'académie de Versailles, et durant quatre ans, nous avons réalisé onze stages de CIO, sur ce thème. Le problème identique aux onze CIO était comment transformer un centre organisé pour réceptionner individuellement, en un centre organisé pour accueillir le public ?

J'ai poursuivi cette problématique durant quelques années à Paris à la demande d'un CIO, puis à la demande du CSAIO auprès des personnels administratifs des centres de Paris.

Dans les dernières années, j'ai utilisé ces réflexions pour animer des formations auprès des professeurs documentalistes. Exposé en juin 2003 sur la « méthodologie goffmanienne » devant les formateurs professeurs documentalistes http://bdesclaux.jimdo.com/formations-de-formateurs/fodefo-prof-doc/ . Voir également les stages sur le thème « nouvelles relations au CDI » animés avec Monique Dupuis à la page http://bdesclaux.jimdo.com/formations/professeurs-documentalistes/les-nouvelles-relations-au-cdi/.

Bernard Desclaux

Mme Françoise Guégot Députée de la Seine-Maritime Rapport réalisé avec le concours de M. Benjamin Joly Membre de l’inspection générale des affaires sociales

L'orientation professionnelle tout au long de la vie

http://www.gouvernement.fr/sites/default/files/fichiers_joints/Rapport_Developpement_de_lorientation_professionnellle_tout_au_long_de_la_vie.pdf

C'est un rapport sans doute très important par la précision des propositions. Il y a également une longue discussion sur le problème européen lié au service publique et aux organisations concurentielles.

Je ne fais pour le moment que quelques citations

Un public ou un marché ?

« On aboutit donc à une estimation du public potentiel, tous âges et tous statuts confondus, entre 6,8 et près de 9 millions de personnes. Bien évidemment, ce chiffre n’est qu’hypothétique et mériterait de plus amples recherches. Il ne peut d’ailleurs en tout état de cause que représenter la population cible d’un service public de l'orientation plus visible et mieux connu, lorsqu’il aura atteint sa vitesse de croisière. Mais quoi qu’il en soit, pour parcellaires qu’ils sont, les différents chiffres concernant les bénéficiaires d’actions d’orientation au sein des différents réseaux sont très loin d’atteindre de telles proportions, en particulier en ce qui concerne les adultes. Cet écart important entre le public potentiel d’actions d’orientation et celui qui fait l’objet d’une prise en charge réelle par les réseaux est bien le signe que ces derniers ne touchent qu’une fraction modeste de la population. p. 24

Méconnaissance mutuelle des réseaux

« La première chose à faire pour que les différents réseaux travaillent ensemble serait qu’ils sachent ce que chacun fait », a indiqué l’un des interlocuteurs de la mission. Ce constat était d’ailleurs largement partagé. Il résulte d’abord de cultures professionnelles largement différentes (cf. supra 1.3.1.1.). C’est bien sûr aussi la conséquence de la faible coordination des réseaux entre eux : contrairement par exemple à ce qui se fait dans le champ de l’emploi ou de la formation professionnelle, il n’existe pas d’après les textes d’obligation de faire fonctionner une instance régionale de concertation et d’échanges des orienteurs. p. 24

Evaluer les services, oui, mais comment ?

L'évaluation de l’orientation est certes complexe à mettre en place… La difficulté tient au choix des critères : taux d’insertion « sociale » – avec les difficultés intrinsèques propres à la mesure de cette insertion -, taux de réussite aux diplômes et formations, taux d’insertion dans l’emploi – avec les problèmes que pose la définition de la stabilité de l’emploi -, cohérence du résultat des actions d’orientation avec les conseils et la démarche proposée, cohérence entre les souhaits des orientés et les orientations préconisées et effet de cette cohérence sur le parcours et son efficacité en termes d’emploi ou de formation etc… p. 25

Quelques pistes

Renforcer l’éducation à l’orientation en rapprochant davantage ses acteurs du monde du travail
Créer les conditions pour que le rapprochement entre l’Ecole et le monde du travail soit aussi porté par les entreprises et leurs salariés
C’est pour cette raison que la loi a défini trois niveaux de service public : d’abord l’information et ensuite le conseil personnalisé, qui seront assurés par le service public de l’orientation, enfin, l’accompagnement individuel, qui restera de la compétence des réseaux et intervenants aujourd’hui en place – qu’il s’agisse ou non de services publics. p. 51
Un site ou une coordination de sites
Une plateforme de réponses téléphoniques
La question de savoir si c’est un réseau dans son ensemble qui est labellisé ou si cette procédure est faite site par site devra être tranchée. Il est vrai que les deux réseaux dont la mission de service public comporte déjà une mission d’orientation (les CIO et les sites de Pôle Emploi) auraient vocation à être « labellisés » dans leur ensemble. Toutefois, étant donné le degré d’exigence fixé par la loi, mais aussi le bouleversement que représenterait nécessairement pour ces deux réseaux le passage à des prestations tous publics, l’option d’une labellisation site par site semble plus réaliste ; elle semble en outre mieux à même d’être attractive pour les autres réseaux, qui pourront ainsi désigner les sites qu’ils considèrent comme les plus en avance ; p. 64
S’appuyer sur Pôle Emploi et sur les CIO pour mettre en place les premiers sites du service public de l'orientation p. 68
Conclusion pp. 75-76
Synthèse pp. 77- 81

Bernard Desclaux   

Que sera le lycée de demain ? Le suspens continue. Le projet de réforme suit le parcours obligé de l’examen. Passage devant les assemblées, instances administratives, hautes autorités prévues par l’organisation compliquée du système éducatif.

Temps long du mûrissement de la loi ; voies buissonnantes de la démocratie.

Dans le présent incertain, inquiet, l’enseignement de l’histoire a réveillé les consciences érudites. Philosophes, sociologues, anthropologues et, bien évidemment, historiens de tous niveaux ont délivré leurs conceptions, confronté leurs savoirs. Querelles d’écoles, de maîtres . Multiplicité des mémoires.

Le débat s’est élargi, par moments, aux finalités du baccalauréat, à son articulation avec l’enseignement supérieur. Questionnement épineux, à peine ébauché, évité.

Pour l’heure, le schéma général doit rester en place. La hiérarchie des séries doit être maintenue. Les vieilles étiquettes doivent durer.

Que deviendraient des scientifiques plus scientifiques, des littéraires autrement sélectionnés ? Quelles perspectives pour les économistes sociaux, les professionnels, les artistes, les techniciens ? Ce dernier groupe actuellement ne retient guère l’attention. Majorité discrète, frustrée peut-être d’avoir dû renoncer aux « filières d’excellence »

L’école française tient à son passé. Elle entend conserver le monopole des enseignements fondamentaux, continuer à classer, à désigner les élites. Ses usagers n’ont plus qu’à s’efforcer d’atteindre l’idéal de perfection indiqué. Parents, élèves, étudiants s’imprègnent peu à peu de la carte scolaire, repèrent les territoires les plus fertiles et tentent de les gagner avec l’espoir d’y prospérer. Parcours des combattants soucieux de ne pas sombrer, d’échapper à l’anonymat, de voir leurs mérites reconnus.

Réussir, être quelqu’un et/ ou être soi, sujets philosophiques qui pourraient faire l’objet de discussions bien avant la classe de terminale.

Monique Ronzeau

décembre 2009

Le ministère de l’éducation nationale annonce les changements prévus à la rentrée 2O1O, définit les priorités. Les lycéens seront soutenus dès la seconde et disposeront d’un grand service d’orientation.

L’agence d’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche publie un comparatif des 32 universités de médecine : Paris V- Descartes, Tours, Nantes, en tête.

Des experts mesurent, comparent les performances françaises et étrangères. Les médias et les partenaires du monde éducatif commentent, distribuent des bons et des mauvais points.

Bientôt, dans la presse écrite, sur Internet fleuriront les palmarès des écoles d’ingénieurs, de commerce, des IUT, des BTS, des lycées, des collèges.

Les meilleurs élèves auront l’embarras du choix.

Après deux mois d’école, les élèves savent déjà comment ils se situent dans leur classe. Ce qu’ils valent. Ils ont repéré les enseignants susceptibles de les encourager et ceux qui semblent les ignorer.

La machine scolaire est en route. Chacun tente de suivre le rythme. Audacieux ou timides, anxieux ou optimistes essaient de participer.

Appréciations, palmarès, notes peuvent stimuler les ambitions mais les envies d’apprendre, de comprendre, d’entreprendre s’enracinent dans des motivations inclassables.

Monique Ronzeau

Aucours du séminaire "Apprendre à s'orienter tout au long de la vie" (15 et 16 octobre 2009) organisé par la DGESCO, il a été rappelé que le développement des démarches éducatives concernant l'orientation, engagée par l'EN ( dont le PDMF), la réforme de la voir professionnelle, et celle des lycées annoncée par notre Président de la république, lui-même, que tout cela s'inscrit dans les préoccupations européennes démarée en 2000 à Lisbonne.

Mais l'orientation, en tant que problème européen est l'orientation des adultes. L'adéquation mythique entre la formation initiale et l'emploi, à vie, ne tient plus. Et c'est maintenant le discours du changement professionnel, plusieurs fois répété au cours de la vie, qui se tient aujourd'hui.

C'est donc au nom de cette difficulté des adultes européens, que les états sont invités à mettre en place des démarches éducatives en orientation auprès des élèves pour les préparer à cette nouvelle manière d'être opérationnel dans leur vie d'adulte.

Le problème français de cette démarche vient de notre histoire. L'orientation en France à la fin du XIXe siècle et début du XXe s'est posée du côté de l'enfant (l'entrée en apprentissage). L'orientation était une affiare politique et une "action sur autrui" comme le dirait F. DUbet, pour le mettre dans la meilleure "case". Nous sommes aujourd'hui toujorus dans cette conception avec nos procédures d'orientation. Il y a bien longtemps que les conseiller ne décident plus. Aujourd'hui, c'est une combinaison de l'évaluation et du jugement professoral, des décisions prises par les chefs d'établissement, et des ... calculs de nos sacrées machines qui permettent ainsi une dissolution de la responsabilité humaine.

L'enseignant français a la particularité d'enseigner à "ses" élèves et de les évaluer par une évaluation somative.

Il doit également faire réussir tout le monde, mais il doit également hiérarchiser son petit monde, ceci ayant des conséquences sur le parcours scolaire de l'élève dans le système.

On vourdrait qu'il soit également éducateur en orientation, capable de permettre le développement des compétences en ce domaine. C'est l'enfoncer encore plus dans son paradoxe pragmatique.

C'est supposer que l'élève soit capable d'identifier dans quel type de relation il est, en enseignement ou en éducation ?

Ce silence sur la disparition de nos procédures est inquiétant. Car soit elles ne disparaissent pas, et les acteurs seront plongés dans le paradoxe pragmatique, soit elles vont disparaître, mais sans préparation longue des esprits.

On ne transforme pas du jour au lendemain une forme pédagogique aussi installée dans le temps.

Dans le cadre de sa VST, l'INRP vient de publier un dossier intitulé : La relation école-emploi bousculée par l'orientation. http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/47-septembre-2009.htm . Un excellent document conçu par Laure Endrizzi.

Mais j'aurai préféré le titre inverse : L'orientation bousculée par la relation école-emploi.

L'un des points qui m'intéressait particulièrement était la partie intitulée « Vues sur l'orientation dans l'enseignement secondaire ici et ailleurs ». J'espérais avoir un panorama des manières de gérer la circulation des élèves à l'intérieur du système scolaire. Mais pas du tout. Quelques éléments sur la structuration des systèmes scolaires, et surtout une description « institutionnelle » des pratiques d'éducation à l'orientation au sein de ces systèmes.

Comme si une démarche éducative pouvait se développer quelque soit le contexte institutionnel de la gestion des parcours des élèves !

On peut penser que des démarches éducatives aient une chance d'être pertinentes dans un espace où le redoublement imposé n'existe pas, ou le choix d'une formation n'est en rien contraint par le jugement des éducateurs.

Si « nous » voulons réellement développer des pratiques éducatives permettant le développement (et non pas l'acquisition) de compétences propres à s'orienter dans la vie (scolaire, professionnelle, personnelle), alors il nous faut faire le deuil de nos procédures d'orientation (entre autres), et permettre réellement une pratique de « tasting » comme l'indique ce dossier.

C'est bien une réflexion sur la relation école-emploi qui doit bousculer notre conception française de l'orientation !

Bernard Desclaux

Du côté des enfants : l’excitation de la nouveauté.

L‘école rouvre ses portes. Ils se précipitent vers les copains. Reparlent des vacances (même si les SMS n’ont pas cessé de fonctionner). Montrent et comparent leurs outils neufs : sacs à dos, trousses, calculettes, portables (qu’ils ont oublié de laisser à la maison). Commentent l’allure des nouveaux élèves et professeurs. Cherchent éventuellement à repérer les représentants de l’autorité : la directrice, le proviseur.

La famille est loin. Ils sont entre eux.

Du côté des parents : l’attente d’une année réussie.

De multiples questions les préoccupent déjà. Ont-ils choisi la bonne école ? Leurs enfants sont-ils dans la bonne classe ? Auront-ils de bons professeurs ? Décrocheront-ils leur bac ? Comment les aider ? Est-ce utile de s’inscrire à une association de parents d’élèves ? Aura-t-il besoin de cours particuliers ? Où s’informer pour bien les guider ?

Des deux côtés, l’effervescence est au rendez-vous. Les parents anticipent. Les enfants goûtent encore les beaux jours de l’été.

L’école est leur jardin. Aidons les à le cultiver sans trop en faire.

Par Monique Ronzeau

François Dubet et Christophe Paris viennent d'écrire une tribune libre dans le Monde du 16.09.09 : Il faut avoir le courage de réinventer le collège unique

et notamment ils écrivent :

« Nous ne sauverons pas le collège unique si nous n'avons pas le courage politique de nous attaquer à la contradiction dans laquelle il se trouve aujourd'hui : celui d'être à la fois un lieu d'accueil pour tous les publics, avec une grande hétérogénéité sociale et scolaire, et un lieu de sélection chargé de faire émerger une élite, qui suivra ensuite les meilleures filières du lycée et de l'enseignement supérieur. Un lieu où chaque enfant est censé trouver sa place, mais où il fait l'expérience de la compétition.

[...]

Seconde piste, l'obsession évaluative. Pourquoi cette omniprésence des interrogations et des contrôles, conduisant parfois à y consacrer un cours sur quatre ? Outre le stress qu'elle peut nourrir chez les élèves les plus fragiles, cette évaluation n'est pas conçue dans une logique d'amélioration permanente mais, encore une fois, de compétition.

Libéré du carcan de la sélection, le collège pourrait devenir un lieu réellement accueillant, un lieu éducatif au sens large. Ce serait autant de pression en moins pour les enseignants et les équipes pédagogiques. Une atmosphère plus sereine permettrait à ces derniers de remplir leur rôle éducatif et de créer avec les jeunes une relation de confiance. »

Enfin la question de l'orientation dans notre système va peut-être être posée !

Mais remarquons que le mot n'est pas écrit. On parle encore pudiquement d'évaluation, plus précisément d'obsession évaluative. Au fond on parle de l'effet et non de la cause.

Si les enseignants français ont développé cette obsession, ce n'est pas pour des raisons « culturelles » ou nationales, mais bien parce qu'il ont un rôle bien particulier dans la gestion de la circulation des élèves à l'intérieur du système. Chez nous, ce sont les enseignants qui enseignent aux élèves qui sont également chargés de la tâche de fournir les arguments pour décider de leur orientation. Et depuis Edgard Faure qui a supprimé les compositions trimestrielles, c'est à chaque enseignant de fourbir ses évaluations. On a à la fois un pouvoir et une peur d'exercer ce pouvoir qui alimente cette obsession évaluative.

Donc admettons que enfin la question de l'orientation aboutisse, et que le collège n'ait plus à faire ce salle boulot, comme le disait Dubet. Deux conséquences seraient à envisager :

• à partir de quoi reconstruire notre pédagogie ? La notre est fondamentalement construire sur le principe de la recherche de l'erreur qui permet des méthodologies plus simples de l'évaluation, que celles liées à l'évaluation formative. Et la relation pédagogique elle-même ?

• Et la gestion du parcours scolaire de l'élève, sur quoi l'argumenter ? Si le tri n'est pas fait au collège, alors le/les lycées ne reçoivent plus une population répartie. Il faut alors, réellement penser à une vraie seconde indifférenciée rassemblant tous les élèves sortant du collège. Tollé assuré.

Cette question se doit d'être travaillée longuement avant d'aboutir et d'être acceptable dans notre système scolaire. Espérons que ce colloque annoncé participe de cet effort et n'en reste pas qu'aux questions morales.

La seconde Journée du refus de l'échec scolaire organisée par l'Afev le 23 septembre à Paris.http://www.curiosphere.tv/ressource/22676-refus-de-lechec-scolaire-2009/page_url=/html/02_formulaire_inscription.cfm

« Le système d'orientation des élèves français doit être rendu "plus progressif et surtout plus réversible", a déclaré mercredi le ministre de l'Education Luc Chatel en visitant une plateforme régionale d'orientation en ligne mise en place dans l'académie d'Amiens.

"Aujourd'hui, avec le système que nous avons en France, à 14 ans, on vous oriente pour la vie sans que vous ayez la possibilité de revenir en arrière, et sans que les jeunes ne soient véritablement acteurs de leur projet d'orientation", s'est insurgé M. Chatel, en rappelant que 120.000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans diplôme.

"Il faut arrêter de mentir aux jeunes en les laissant s'inscrire dans des filières où il n'y a pas de débouchés. C'est pourquoi les systèmes d'information en matière d'orientation doivent être modernisés", a-t-il souligné.

A ce titre, il a salué la mise en place d'une plateforme d'orientation en ligne depuis mars dans l'académie d'Amiens.

Ce système de plateforme multimédia (www.monorientationenligne.fr ) permet aux élèves et à leurs parents d'obtenir sur internet ou par téléphone des renseignements sur l'orientation scolaire et professionnelle, et de discuter directement avec des conseillers via un système de messagerie instantanée.

Le service a déjà reçu 60.000 visites depuis mars, avec des taux de satisfaction de 98% pour ce qui concerne les demandes par mail, a indiqué la responsable de la plateforme d'orientation d'Amiens.

Ce système "est une première au niveau national. Il va être progressivement généralisé à l'ensemble du territoire au cours de l'année scolaire", a indiqué Luc Chatel, précisant que 6 plateformes seront mises en place d'ici décembre.

"C'est le service de l'orientation du futur, il apporte une réponse moderne et interactive aux questions que se posent les jeunes, en se plaçant du point de vue de l'élève", s'est félicité le ministre. »

Quelques remarques nécessaires

« On vous oriente pour la vie ». Non monsieur Chatel, ce n'est pas un « on » indéfini et indéfinissable qui oriente ! C'est le chef d'établissement, représentant de l'état, qui formule la proposition d'orientation, et a la suite du recours, c'est lui qui prend la décision d'orientation. C'est également un chef d'établissement, représentant l'inspecteur académique, lui-même représentant l'état, qui signe la décision de la commission d'appel. Il n'y a aucun « on » dans ces processus.

« Il faut arrêter de mentir aux jeunes en les laissant s'inscrire dans des filières où il n'y a pas de débouchés. »

Comme si l'inscription générait des filières sans débouchés ! Et la carte des formations, co-produite par l'état et les régions ? Et les procédures d'affectation, qui les a créés ? Celles-ci commencent à être encore timidement remise en cause par les associations de parents. C'est une nouveauté ! Il faut dire qu'elles commencent à avoir des effets sur les élèves des LGT, alors les classes moyennes et sup râlent. Avant il n'y avait que les élèves du professionnel qui en pâtissaient.

Alors avoir après la phrase

« C'est pourquoi les systèmes d'information en matière d'orientation doivent être modernisés »

est renversant. Mais c'est vrai que l'on retrouve là le vieux thème « il suffit d'être bien informer pour bien décider ».

Et pour terminer, on trouve encore dans la bouche du ministre la confusion entre information et conseil.

On pourra se reporter à l'un de mes posts dans lequel je présente la conception ternaire de l'orientation.

Lors de la préparation d'une formation, la réflexion sur la méthodologie à employer est bien sûr très importante. Mais il y a également un autre objet de réflexion :

dans quel(s) contexte(s) les « formés » évoluent ?

Ayant à préparer la formation des nouveaux directeurs de CIO nommés au premier septembre je me suis demandé quels étaient les événements nationaux concernant l'orientation qui pouvaient influencer leur état d'esprit.

En voici un liste sans doute non-exhaustive.

• Publication en juin 2008 d’un rapport du HCE , qui fait un ensemble de propositions concernant l’évolution de l’orientation scolaire (voir le rapport à l'adresse suivante http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/49.pdf ), dont on peut déduire :

  • La disparition à terme des COP (fin du recrutement)

  • Création d’un nouveau métier, ou fonction, exercé(e) par divers personnels, sous l’autorité du chef d’établissement.

  • Les directeurs des CIO relèveraient des régions

D’où une incertitude sur l’existence maintenue ou non des CIO, avec des personnels relevant de l'autorité du chef d'établissement où ils interviennent, et le directeur de CIO sous l'autorité du conseil régional.

Voir également le dossier à propos du rapport sur le café pédagogique (http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2008/95_Orientation.aspx)

• Présidence française du Conseil de l’Union européenne (juillet-décembre 2008) : l’un des thèmes retenu était l’orientation et l’insertion professionnelle tout au long de la vie. Voir « Présidence française de l'Union européenne : bilan pour l'éducation et la formation » : (http://www.education.gouv.fr/cid23429/presidence-francaise-de-l-union-europeenne-bilan-education-formation.html ) et notamment la résolution concernant l'orientation (http://media.education.gouv.fr/file/PFUE/59/7/orientation-pfue-2008_42597.pdf )

la définition de l'orientation en tant qu'un processus continu qui permet aux citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d'éducation, de formation et d'emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l'éducation et la formation, au travail et dans d'autres cadres où il est possible d'acquérir et d'utiliser ces capacités et compétences. L'orientation comprend des activités individuelles ou collectives d'information, de conseil, de bilan de compétences, d'accompagnement ainsi que d'enseignement des compétences nécessaires à la prise de décision et à la gestion de carrière.

On est bien loin de l'orientation-procédure ! Il s'agit d'éducation permettant aux individus de se déterminer eux-mêmes.

• La réforme des lycées qui n'en fini pas de passer de rapports en rapports. Qui peut dire où on en est d'une réforme des lycées ?

• Apparu (député) a également fait un rapport (http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rap-info/i1694.pdf ), publié le 27 mai 2009, et a été remercié magistralement par un « Secrétariat d'Etat, chargé du Logement et de l'Urbanisme, auprès du ministre d'Etat, ministre de l'Ecologie et du Développement durable ».

• L'orientation devient un objet à géométrie variable. Hirsch s'en empare (publication du Livre vert en juillet), et propose une réorganisation du service public d'orientation (http://www.vie-publique.fr/actualite/alaune/commission-hirsch-votre-avis-politique-16-25-ans.html ).

  « Les principales recommandations ont trait à la formation et à l’insertion professionnelle. Figurent notamment la constitution d’un service publicService publicActivité d’intérêt général prise en charge par une personne publique ou par une personne privée mais sous le contrôle d’une personne publique. On distingue les services publics d’ordre et de régulation (défense, justice...), ceux ayant pour but la protection sociale et sanitaire, ceux à vocation éducative et culturelle et ceux à caractère économique. Le régime juridique du service public est défini autour de trois principes : continuité du service public, égalité devant le service public et mutabilité (adaptabilité). de l’orientation, "connecté à l’école, mais non dépendant de l’éducation nationale", ainsi que la prise en charge des jeunes jusqu’à leur 18ème anniversaire, la collectivité publique ayant obligation de leur proposer une formation ou un premier emploi. La commission préconise également de mieux encadrer la signature des conventions de stage, afin que celles-ci ne soient pas utilisées comme substitut à l’embauche par les employeurs. Enfin, dans l’objectif de doubler le nombre de contrats en alternance d’ici 2015, elle estime nécessaire de développer les offres de logement et les aides à la mobilité pour les apprentis, ainsi que de leur ouvrir les mêmes droits que les autres étudiants (restaurants universitaires, Erasmus, mutuelle étudiante, etc.). »

• Le nouveau ministre de l'EN sera désormais, mais jusqu'à quand (?) Luc Chatel, spécialiste des PME-PMI (ça va le changer). Quel cabinet sera-t-il en mesure de monter ? L'opération est terminée le 4/8/2009 voir la page http://www.gouvernement.fr/gouvernement/luc-chatel?tab=cabinet . Mais en aura-t-il vraiment besoin, puisqu'il est également « porte parole du gouvernement » ! Autrement dit le ministère ne l'occupera pas beaucoup, à moins que ce ne soit l'inverse.

• Heureusement, Xavier Darcos, avant de quitter le ministère de l'EN a révolutionné l'orientation avec la généralisation du parcours (PDMF). Mais le ministre signatiare parti que se passera-t-il ? Si cette circulaire n'est pas réaffirmée par le nouveau, on connait en général le destin de ces textes non portés par le ministre. Darcos a également joué deux coups : la réponse électronique à toute heure, grâce à l'ONISEP et le lancement du web-classeur. Quant aux procédures (le réel de l'orientation, ce qui tient la relation pédagogique), le silence est toujours bien pesant (voir mon blog http://bdesclaux.jimdo.com/blog-1/ l'article du 10 avril notamment).

• Les questions d'affectation commencent à se poser publiquement, contestation de la carte scolaire, y compris de la carte des formations professionnelles.

• Ajout de dernière minute, le rapport Saint Giron « Renforcer l'orientation active... » (http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/094000359/0000.pdf ), est publié fin juillet. Le rôle des conseillers d'orientation est particulièrement marginalisé. Mais ce qui me semble particulièrement flagrant, c'est l'objet même du rapport : l'orientation vers le supérieur. C'est un thème maintenant largement récurrent dans la littérature des rapports, et qui semble annuler toute réflexion sur les processus et procédures en deçà.

Tout ceci a de quoi inquiéter sans doute les conseillers d’orientation-psychologues et pour nous en particulier les futurs directeurs de CIO dont nous aurons la formation en charge.

La Mission interministérielle vient de publier son rapport, et pour ce qui nous intéresse, celui concernant l'Education.

M I S S I O N  I N T E R M I N I S T É R I E L L E

R A P P O R T S  A N N U E L S  D E  P E R F O R M A N C E S

A N N E X E  A U  P R O J E T  D E  L O I  D E  R È G L E M E N T

D E S  C O M P T E S  E T  R A P P O R T  D E  G E S T I O N  P O U R

2008

ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

http://www.performance-publique.gouv.fr/farandole/2008/rap/pdf/DRGNORMALMSNEC.pdf

Donc allons voir la réalisation des objectifs de performances 2008 et leurs réalisation, à la page 71 ou se trouve rassemblé le rappel de ces objectifs. Il y en a un qui m'intéresse bien c'est celui qui se trouve à la page 74 et qui concerne les taux de redoublement.

La question qui se pose comme toujours en statistique, c'est de quoi parle-t-on ?

• Des décisions d'orientation de juin 2008

• ou des redoublement constatés à la rentré scolaire 2008

Car le taux indiqué de 11,5% de redoublement en seconde est à rapprocher des chiffres que l'on trouve sur Eduscol (http://eduscol.education.fr/D0123/bilan2008-seconde.htm) concernant les résultats des procédures d'orientation de juin 2008. Le taux de passage en première est de 57,33%.

On retrouve donc toujours ce bon vieux problème de la seconde : les « réorientations » vers la seconde professionnelle sont-elles ou non des redoublements ?

Et bien depuis 1982 la réponse est oui, puis que celle-ci n'est pas une voie d'orientation à l'issue de la classe de seconde GT. Elles doivent donc être décomptées dans les redoublements.

Mais on sait aussi que nombre de lycéens ayant reçu la décision « redoublement », ne vont pas redoubler, et aller vers la voie professionnelle en LP ou en apprentissage, ou même disparaître du système de formation. D'où peut-être un taux constaté aussi faible de redoublement en seconde... Taux constaté bien arrangeant pour les performances du système !

Le PDMF, mais aussi l'orientation active, et le socle commun avec sa septième compétence, vont télescoper les procédures d'orientation. Dans le champ de l'orientation, c'est la conception éducative qui semble se développer au travers de ces « trois objets ». Et silence sur les procédures, long silence depuis fort longtemps.

• Lors du DEBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE, les procédures d'orientation n'avaient pas été critiquées. On s'en étaient pris au manque de motivation des élèves (mal préparés), au manque d'information (mal informés, mal conseillés), un peu à l'affectation, jamais au procédures. En tout cas nulle trace d'un débat quelconque sur ce thème. J'en avais déjà fait une analyse dans une formation de formateurs (voir sur mon site http://bdesclaux.jimdo.com/d%C3%A9bats/l-orientation/ ).

• Très curieusement, les fédérations de parents d'élèves développent également un discours éducatif concernant l'orientation des élèves. Mais elles ne portent pas le débat sur la question de l'existence des procédures d'orientation. Comme si on était dans un consensus social,chacun y trouvant son compte, sans doute. Cyniquement on pourrait dire avec François Dubet que le sale boulot, l'élimination des faibles, est laissée aux enseignants, au système (voir le compte rendu de La conférence de François Dubet sur l’hypocrisie scolaire du 16 janvier 2003, notamment : http://cpe.paris.iufm.fr/spip.php?article713 ).

• Enfin si on regarde les divers rapports sur l'orientation (j'ai essayé d'en tenir une liste sur mon site wiki http://bdesclaux.metawiki.com/Rap_Or ), on y retrouve un tir croisé contre les conseillers d'orientation psychologues qui à eux seuls préparent très mal les élèves à ces choix d'orientation ! Petite précision l'extension du corps des COP s'est arrêté au début des années 80 autour de 4700 postes. C'est le moment de la décentralisation, de la déconcentration,et surtout de l'apparition de l'EPLE, l'établissement scolaire comme unité sociale, organisationnelle. Quinze ans après, après une nouvelle explosion scolaire, en 1996, ils sont toujours 4700. Mais aujourd'hui ils sont 4500, alors que la scolarisation s'élargit encore ! On retrouve les mêmes constatation concernant l'état des élèves. Parfois quelques critiques sont portées à l'organisation de la formation professionnelle, avec souvent comme remède le développement de l'apprentissage. Mais là encore, silence sur les procédures d'orientation.

J'ai repris et développé le contenu de mon intervention. Le texte devrait être publié dans le prochain numéro de« Formation et emploi » consacré à l'orientation (http://www.cereq.fr/formationemploi.htm ).

Je reprendrais ce thème sans doute dans un prochain billet.

Aujourd'hui 17 mars 2009, doit avoir lieu la première réunion du groupe technique national pour le PDMF.

Comme je le disais dans le papier précédent, j'ai commis un article il y a quelques années : L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation, publié dans PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION, N° 60 - L'éducation à l'orientation, 2003 (publié en fait en 2005) , INRP. Il se trouve maintenant sur le site. Voir dans Documents, la page consacrée à l'éducation à l'orientation.

J'y indiquais une conception ternaire de l'orientation que j'avais développée depuis quelques années au cours des formations concernant l'EAO que je résume dans le schéma ci-joint. Pour un commentaire plus détaillé voir mon article.

L'une des raisons de l'échec de l'EAO est sans doute que la distinction entre ces trois problèmes pratiques ne fut jamais clairement formulée.

Aujourd'hui avec le PDMF je crains que le même problème ne se pose et d'autant plus que le contexte institutionnel reste le même. Nulle interrogation de l'existence des procédures d'orientation ne semble se manifester.

• Comment des personnels dont la tâche est de faire fonctionner les procédures pourraient se mettre à distance de celles-ci ?

• Comment lorsqu'on a le rôle en particulier de professeur principal s'extraire de la pression temporelle de la fin de l'année pour permettre aux élèves de se projeter dans le futur ? La plupart du temps, le temps consacré à l'EAO était décerné aux PP. Il en était de même pour pour les heures de vie de classe. Or il semble bien que l'exercice du PDMF, qui ne repose sur aucun temps pédagogique spécifique, sera sera proposé dans le cadre des heures de vie de classe ! Ce qui d'ailleurs dans le même temps remet en question les objectif de l'heure de vie de classe !

• Comment dans un contexte institutionnel basé sur la contrainte, peut-on sérieusement éduquer ? Dans la plupart des pays ayant une éducation sérieuse à l'orientation, il n'y a pas de procédures d'orientation. La question de la répartition et de la sélection se pose également bien sûr dans ces pays, mais il ne passe pas par le jugement des professeurs qui enseignent aux élèves.

Je développerais plus tard cette situation très particulière de l'enseignant français.

Avant de se lancer dans la formation à propos du PDMF (parcours de découverte des métiers et des formations), il serait sans doute utile de s'interroger sur l'échec de l'EAO (éducation à l'orientation).

J'ai commis un article il y a quelques années : L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation, publié dans PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION, N° 60 - L'éducation à l'orientation, 2003 (publié en fait en 2005) , INRP.

Mon hypothèse principale était que l’éducation à l’orientation est d’abord une innovation provenant du ministère à la différence d’autres innovations fonctionnant plus sur la forme de la généralisation d’expériences menées sur le terrain. Et en utilisant les modèles de Françoise Cros tout d'abord et surtout de Michel Callon et Bruno Latour, concernant l'innovation, j'ai essayé de repérer les points de difficulté qui ont sans doute empêché la mise en œuvre de l'EAO.

L'article se trouve maintenant sur mon site. Voir dans Documents, la page consacrée à l'éducation à l'orientation.

Les deux points que je voudrais reprendre ici concerne les « acteurs institutionnels ».

Dans une innovation « centrale », c'est-à-dire qui est lancée par le système lui-même, ici le Ministère, il est essentiel que l'innovation soit soutenue par le plus haut niveau. Pour ce qui concerne l'EAO, les porteurs du centre ne se sont pas manifestés. Quelques années après la publication de la circulaire, une opération de relance a été préparée, le chef de la DESCO de l'époque (Jean-Paul de Gaudemard) s'était impliqué, mais un changement de ministère a éliminé le projet de relance. Le ministre de l'époque n'était pas impliqué.

Aujourd'hui pour ce qui concerne le PDMF, le Ministre lui-même semble s'impliquer. S'il en était ainsi, ce serait d'un bon présage pour la suite de la mise en œuvre.

Mais je pointais une autre question concernant les acteurs institutionnels, je les avais appelé les traducteurs académiques. Qui au niveau du rectorat s'était impliqués dans l'animation académique ? Pour l'EAO, seul les CSAIO s'y étaient tentés. Or ces acteurs sont surtout connus des chefs d'établissement pour les questions d'organisation de l'orientation et de l'affectation, et très peu pour les aspects pédagogiques ou éducatifs. L'entrée établissement n'était donc pas très bonne. Et à ce niveau également le personnage le plus important, le recteur, ne s'était pas impliqué.

Aujourd'hui, un tour sur les sites académiques est bien pauvre. Très peu indiquent le PDMF comme une priorité. Et en tout cas nulle trace des chargés de mission PDMF qui devaient être désignés par les recteurs. Ils le sont peut-être, mais leur publicisation n'est pas faite.

Il y a bien sûr bien d'autres raisons à l'échec de l'EAO, et j'écrirais dessus dans de prochains articles.

En août 2008, une circulaire fut publiée pour expérimenter « le parcours des métiers et des formations ». Vu la date de parution, l'expérimentation est très étroite. Quelques collèges et très peu de lycées se sont lancés dans l'aventure.

Une grande différence avec le lancement de l'EAO (l'éducation à l'orientation) est à remarquer : l'engagement du ministre lui-même. C'est une première ! Lors de la préparation de la relance de l'EAO, le DESCO de l'époque (de Gaudemard) s'était impliqué, mais pas le ministre. Il y a donc là un signe important que la pensée éducative concernant l'orientation est maintenant largement partagée au ministère.

Un groupe technique national va être réunit à partir du 17 mars pour préparer la généralisation du PDMF. Il faudra sans doute plusieurs années pour sa réelle mise en œuvre. Mais pour l'accompagner, la formation des personnels sera essentielle et devra se déployer selon plusieurs objectifs. On peut sans doute en identifier au moins trois actuellement.

• il s'agira de former la majorité des acteurs « frontaux » (ceux qui sont en première ligne pour mettre en oeuvre les activités qui constitueront le PDMF) à quelques compétences et savoirs de base, à travailler sur les attitudes nécessaires.

• mais il ne s'agira pas seulement de la compilation d'activités individuelles. Le PDMF suppose un travail collectif qui assure la cohérence, la cohésion, l'organisation, l'articulation de l'ensemble des activités et de leurs acteurs. Il y aura donc une nécessité à organiser des stages d'établissement qui permettent d'accompagner l'élaboration des projets. Il faudra également sans doute former et accompagner les chefs d'établissement dans cette démarche.

• Enfin, un troisième objectif concerne le rôle particulier des personnels d'orientation qui, à côté, ou en plus, de leur fonction de conseil auprès des personnes, devront être capables d'exercer une fonction de conseiller technique auprès des chefs d'établissement, des équipes éducatives, et des autres partenaires.

Ces trois objectifs de formation (mais il y en a sans doute d'autres qui seront identifiés en avançant dans la mise en œuvre) nécessitent de travailler des méthodologies de formation, des contenus particuliers, de former des formateurs, de construire des dispositifs capables de démultiplier les capacités de formation sans doute encore faibles dans les académies.

Il y a là des enjeux essentiels.

Je vous propose donc que ce blog participe aux échanges entre formateurs, responsables de formation dans ce domaine, afin de mieux conceptualiser ce thème de formation.

Référence : Parcours de découverte des métiers et des formations

CIRCULAIRE N° 2008-092 DU 11-7-2008

B.O. n°29 du 17 juillet 2008

http://www.education.gouv.fr/bo/2008/29/MENE0800552C.htm

Ici seront proposées quelques réflexions à propos de la formation dans le cadre de l'éducation nationale.

Le matériel de base se trouve sur le site.